junio 06, 2010

EDUCACIÓN INTERCULTURAL EN CHILE:


¿utopía o realidad?


Innovador proyecto de Educación Intercultural está desarrollando la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Son iniciativas que se enmarcan dentro del compromiso institucional de promover el respeto y la valoración a la diversidad cultural.

Por Lutviana Gómez *



“mapuduguwenule ce duguwelayay mapu, gvfafuy a mapu; mapudugun mu neyvkey mapu” (si la gente no habla mapudugun la tierra no va a poder hablar, se ahogaría; porque a través del mapudugun la tierra respira)

Trutucas, pifilcas y kukules resuenan y nos enfrentan a la otredad cercana de un nosotros y un otro en una tierra común.



En América Latina, el encuentro y desencuentro de los indígenas y no indígenas ha sido un proceso dinámico. Podemos identificar cuatro etapas; durante la Colonia el interés de conservar las culturas indígenas se explica por la fuerte influencia de la catequesis. En la Independencia, el interés de unificar las nacientes naciones no permitía identificar la diversidad etnocultural existente, por lo que la asimilación fue inevitable. A mediados del siglo XX, con intención de “integrar” a los marginados pueblos indígenas a los estados latinoamericanos, surge el denominado “indiginismo moderno”, que significó en las comunidades una suerte de aculturación. En la década de los setenta y ochenta el “indiginismo crítico”, presenta una posición que postula la pluralidad cultural y lingüística de las comunidades amerindias, favoreciendo el resurgimiento de las naciones indígenas en un contexto estatal.

En Chile, la intervención en los procesos de transmisión cultural de los pueblos indígenas durante el siglo XVI se conjuga con la expropiación territorial, que fueron objeto tanto por los europeos como por los nuevos criollos. La empresa conquistadora fue encargada a las instituciones eclesiásticas. Jesuitas, franciscanos, capuchinos, mercedarios y dominicos surcaron el espacio indígena, con la propuesta de transformar las costumbres “salvajes” de las comunidades por medio de la evangelización.

Con la instauración de la República de Chile en el siglo XIX, se consolida la concepción liberal de progreso, aunque la adopción de un modelo educativo, por parte del Estado, con sentido político, sólo se llevó a cabo a mediados de siglo,

con la proposición de una educación primaria que fuera un instrumento capaz de favorecer el desarrollo social y económico del país.

Con esta premisa, el criterio de una educación como motor del progreso económico e industrial del país, se aplicó en todo el país. Gran influencia tuvo el proyecto de Antonio Varas, ideado en 1849, en donde la educación es considerada como un mecanismo destinado a preparar a los mapuches “para la vida laboriosa del hombre civilizado”

La educación chilena a fines del siglo XIX fue, en el plano de las relaciones interétnicas, una prolongación del modelo colonial español. En 1881, los mapuches estaban integrados a la educación estatal, fueron estas acciones las que dieron origen al movimiento mapuche, con el surgimiento de la Sociedad Caupolicán, defensora de la Araucanía, en 1910.



Tensión entre identidad cultural y modernidad





La recreación de los métodos ofrecidos por el Estado sirvió a las comunidades para ejercer su derecho a debatir y participar en la escena de los diversos proyectos nacionales. Para las comunidades, la escuela pasa a ser considerada como un instrumento de defensa que prepara a los indígenas del territorio chileno para luchar por sus intereses, un ejemplo de esto es el Primer Congreso Pedagógico de Maestros Araucanos en 1946, en cuyas conclusiones se solicitaba al Estado que fundara nuevas escuelas rurales al interior de las comunidades.

Si consideramos que una de las principales acciones del Estado para sus ciudadanos, es el establecimiento de un sistema educativo nacional que posibilite a los educandos a acceder a un conocimiento adecuado de la cultura, y si reconocemos que la educación es portadora y generadora de la cultura, esto nos obliga a identificar el papel que deben asumir los estados latinoamericanos para ejecutar con responsabilidad el derecho a la educación de sus ciudadanos. En muchos estados latinoamericanos el otorgar la igualdad para el acceso de la educación es un principio dado por las leyes constitucionales, como por ejemplo, Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela, en donde se reconoce, constitucionalmente, el carácter pluri y multicultural de su población.

Un caso especial es Ecuador, que se identifica constitucionalmente como un estado multinacional. Sin dejar de considerar acciones como las realizadas en Honduras, El Salvador, Panamá y Chile, en donde se establece una educación diferenciada (educación intercultural) para las poblaciones indígenas que alberga.

En las últimas décadas, la visualización de la pluralidad étnica se convierte en un factor enriquecedor de los estados y de la noción de democracia. El develamiento de nuestra identidad genera la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

Entendemos que la interculturalidad como la condición necesaria para la EIB. Para llevarla a cabo es imprescindible construir un sentido de interculturalidad que involucre a toda la comunidad chilena. El concepto de interculturalidad implica el “establecimiento de relaciones de mutualidad en un ámbito de respeto y valoración de la diversidad cultural y lingüística, donde las culturas indígenas, en el ejercicio de sus pensamientos, puedan recuperarse y revalorizar elementos culturales propios, adueñarse de los elementos de otras culturas y generar alternativas de vida a partir del análisis de su contexto histórico y reafirmando su identidad”

La EIB en Chile es conocida desde los años 80, pero su “sentido connotativo” se difunde a partir de la Ley Indígena, N° 19.253. El artículo 28, se señala que las acciones a realizar por el estado para “el conocimiento, respeto y promoción de las culturas indígenas”.

- El uso y conservación de los idiomas indígenas junto al español en las áreas de alta densidad indígena.

- El establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos de las culturas e idiomas indígenas que los capacite para valorarla positivamente.

- El compromiso que debían tener las instituciones universitarias en promocionar y establecer cátedras de historia, cultura y lenguas indígenas en el curriculum de la formación universitaria.

Otro factor que contribuye a la visualización de una educación de la diversidad en Chile, es la Reforma Educacional proporcionada por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza N° 18.944, de 1990, que sienta las bases para la realización de la EIB, al proporcionar a los centros educacionales la autonomía para fijar los planes y programas de enseñanza que consideren adecuados para el cumplimiento de los objetivos y contenidos mínimos obligatorios y complementarios de la comunidad estudiantil.

Producto de este nuevo enfoque, y de la coordinación del Ministerio de Educación y de la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena, se promovieron en 1996, planes y programas de fomento de las culturas indígenas a través del financiamiento de proyectos educativos de escuelas subvencionadas, particulares y municipales, en aquellas zonas en donde existiera un bilingüismo originario.

Entre 1996 y 1999 se realizaron proyectos en las regiones I, II, VIII, IX y X coordinados por distintos ejecutores en cada región, que se encargaron del diseño, elaboración y validación de un curriculum para los primeros cuatro años de la Educación General Básica. El programa incluía la creación de materiales didácticos, textos de apoyo, capacitación docente, participación comunitaria y gestión participativa de la escuela.

Las diversas acciones emprendidas por los ministerios de Educación y de Planificación y Cooperación, la Corporación de Desarrollo Indígena, universidades, organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales y diversas agrupaciones indígenas se encuentran en pleno apogeo, lo cual no significa que Chile se pueda reconocer como un país abierto a la diversidad. Ignorar la tensión entre identidad cultural y modernidad en los procesos de desarrollo, ha generado un complejo tejido intercultural donde las identidades culturales y los signos de modernidad se oponen y se fusionan de múltiples y contradictorias formas.

Nuestro tejido intercultural debe ser asumido como acervo cultural ya que, lejos de constituir un obstáculo para el participar de la “modernidad”, es un soporte para ser modernos, con la capacidad de comprensión de códigos culturales ajenos a la propia cultura, como también el conocimiento, valoración y apropiación crítica de elementos significativos de diversas culturas. Esto es ser interculturales.

La Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, como principal institución formadora de profesores del país, se encuentra en un proceso de reflexión profunda, reconociendo que Chile requiere un sistema educativo nacional que promueva el respeto y valoración de la diversidad, en especial la diversidad etnocultural. La EIB es deseable para aprender a ser nosotros con los otros.

Producto de este desafío, durante el año 2001 se realizaron un conjunto de acciones:

- “Seminario- Taller de la EIB en Contextos Urbanos”, organizado en conjunto con la Unidad de Cultura y Educación de la Oficina de Asuntos Indígenas de Santiago, de la Conadi, 17, 18 y 19 de octubre de 2001.

- Patrocinio de la I Jornada Regional de Profesoras Indígenas, EIB en la Región Metropolitana, organizada por el Ministerio de Educación, 12 de diciembre 2001.

- La organización de diversas acciones de sensibilización dirigidas a profesores y estudiantes de nuestra comunidad universitaria.

- La creación del Área de Educación Intercultural en la Facultad de Filosofía y Educación, confirma el compromiso de nuestra Casa de Estudios en reconocer que la Educación Intercultural forma parte de nuestro compromiso institucional.

En el 2002 los programas y proyectos son múltiples:

- La realización, en la Carrera de Educación General Básica, del curso de especialidad “Educación Intercultural: Chile Etnocultural”.

- La realización, en la Facultad de Filosofía y Educación, del convenio suscrito entre la UMCE y la CONADI, de un curso de capacitación para docentes indígenas de la Región Metropolitana, el apoyo técnico a profesores comunitarios y la evaluación de las gestiones emprendidas por los profesores comunitarios durante los años 2000 y 2001.

- En la Facultad de Filosofía y Educación se encuentra en trámite el diplomado en Educación Intercultural Bilingüe en Contextos Urbanos.

- Patrocinio de tres suplementos publicados en el diario La Nación durante marzo sobre indígenas en contextos urbanos.

La EIB no debe ser comprendida como un ámbito de desarrollo exclusivo de ciertos sectores o comunidades indígenas, sino constituirse a partir de diversas realidades locales que conforman nuestro país. La educación intercultural debe cruzar el curriculum universitario, el curriculum escolar, el curriculum del país…

Para que el fuego no se apague

Es hora de despertar

No sólo con la mirada, sino con el espíritu;

El que llevamos dentro, nuestra sangre,

Aquello que nos recorre y nos confunde.

Vienen nuevas generaciones, nuevos hijos

Que llevarán tu historia, nuestra historia.

Para que el fuego de la conversación

No se apague,

Es el momento de elevar una plegaria al azul,

Es el momento de alzar mi voz,

Nuestra voz que despierta.

Jacqueline Canihuan



Análisis:





En la escuela y en la sociedad no dejan de estar presentes la diversidad de intereses, necesidades, estilos, y culturas, es por esto que uno de los retos relevantes que el sistema educativo tiene es dar respuesta a dicha diversidad.

Para la educación Integración escolar de minorías étnicas es una real preocupación ya que está debe contribuir a la construcción de un sistema cada vez más comprensivo e integrador, que combine la igualdad de oportunidades con el derecho a la diferencia y que cumpla el máximo ideal de una sociedad igualitaria y democrática.

Pero la educación intercultural tiene muchas desavenencias para lograr su esencia, existen variados inconvenientes y dentro de ellos están los de la propia sociedad para asumir las minorías, y por otro lado está la propia escuela que, además de reflejar muchos de los procesos que se dan en la sociedad por ser una parte de ella, se dan otros propios:







De estas causas la más notoria en la sociedad es el desconocimiento este suele dar lugar a la formación de estereotipos y prejuicios, desconfianza y rechazos. Muchas veces lo que se conoce de estos grupos es a través de la opinión que tiene el propio grupo mayoritario del resto. Una imagen basada en tópicos siempre trasnochados estereotipantes, cuyo objetivo principal es reforzar el sentimiento de pertenencia al propio grupo. Desde este ámbito se emiten opiniones acerca de los que no son como nosotros. La opinión pondrá de manifiesto todos los prejuicios con los que se sustituye el conocimiento. Cuanto mayor sea el desconocimiento mayor será la base prejuiciosa sobre la que se emite el juicio.(Soria Gutiérrez, A.L. 19;1997).

Estos prejuicios se forman o más bien dicho se confirman cuando los contactos son pocos y generalmente se relacionan con situaciones problemáticas: a través de los medios de comunicación o de comentarios ante algún suceso (suelen tratarse de situaciones problemáticas por ser las noticias más llamativas).

Otro punto importante, entendiendo por cultura mayoritaria, no la de la mayoría, sino la dominante, la del grupo social con poder socioeconómico, se le otorga muy poco valor a otras culturas, que son consideradas inferiores y como mucho se pueden destacar costumbres, tradición... Si además estas culturas comparten características de cultura de la pobreza, como es el caso de las minorías étnicas en situación de marginación no sólo el pueblo mapuche, sino tambien la cultura gitana o la de los inmigrantes norteafricanos, a estos sólo se les considera deficitarias y en muchos casos problemáticas.

Es lamentable pero en general nuestras escuelas no están preparadas para educar a alumnos de minorías, a través del tiempo se ha logrado constatar que no se ha conseguido superar el fracaso y el abandono escolar. La mayoría de alumnos y alumnas pertenecientes a minorías étnicas, no terminan consiguiendo la calificación necesaria para poder elegir la formación que les permita, si lo desean, ocupar niveles laborales que supongan salir de la situación de marginación social. Se ha constatado que planteamientos de este tipo pueden llevar a lo contrario de lo que se pretende, provocando el rechazo del alumnado y de sus familias. Muchas veces son las propias familias, la comunidad del alumno/a la que rechaza la escuela por no sentirse representados en ella, por el miedo a la asimilación y al rechazo de su propia cultura, por las situaciones de marginación que se crean, por experiencias negativas de las madres y padres con respecto a la escuela (llamadas para quejas continuas, el fracaso de sus hijos) y por una falta de conocimiento y de entendimiento de lo que allí se hace.

Es necesario realizar una reflexión desde la escuela que ayude a proporcionar una respuesta adecuada y plantearse cómo se puede mejorar la situación. La escuela tiene un papel importante en el proceso de aprendizaje de este alumnado, y habrá que ver qué factores lo favorecen y cuáles lo dificultan, sin negar por ello la importancia de factores externos a ella como pueden ser los socioculturales. El problema no se resuelve si se analiza solamente al alumno o alumna. Habrá que analizar la interacción de las distintas variables que inciden (culturales, sociales, personales, situaciones de aprendizaje, los contenidos que se pretenden enseñar, la forma de hacerlo...)

Es un gran desafío como futuros docentes habrá que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo de unos grupos con otros. Es necesario hacer planteamientos que no supongan renunciar a la propia cultura pero tampoco caer en posturas relativistas donde se hagan acciones tan diferenciadas, tan de "respeto a su propia cultura", que no se proporcionen los recursos para satisfacer sus necesidades y dominar la realidad. Se trata de dotar a los alumnos y alumnas de los recursos materiales y humanos necesarios para moverse en la sociedad, de manera que sean ellos y ellas los que decidan cómo los utilizan, de qué manera participan, desde dónde lo hacen.

No pasa solamente por recoger aspectos de dicha cultura en la decoración de las aulas, ni incluir algún tema en alguna asignatura o sus aspectos más folklóricos en fechas concretas, ni es suficiente con que los tenga en cuenta una persona o un número muy pequeño de ellas dentro de un centro. Es necesario una reflexión y un replanteamiento que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a elementos esenciales del currículum docente.





... la búsqueda de cualquier salida a la marginación de subgrupos o culturas pasa por modificar los patrones generales de funcionamiento de la educación y, más concretamente, el de la selección y desarrollo de los contenidos del curriculum (J. Gimeno Sacristán; 128-129, 1992)




Conclusión:



Como finalidad la educación intercultural propone un enfoque Global, en el cual su finalidad es doble, Primero potenciar el intercambio, tratar de que exista de alguna manera ese enriquecimiento cultural a través del dialogo entre las distintas culturasen donde se encuentren las solidaridad, los valores, costumbres, entre distintas culturas y por último promover la igualdad de oportunidades proporcionando los recursos necesarios para ser competentes e insertarse en una sociedad compleja y diversa.







Para ello es necesario combinar igualdad y diversidad: respetar y valorar las diferencias, potenciar lo común, tener en cuenta las realidades diferentes de manera que se pueda distribuir entre todos los recursos y el éxito escolar. Para ello se propone utilizar estrategias flexibles que permitan la participación de cada uno desde su realidad y realizar un intercambio crítico.

El punto de partida para tener en cuenta la cultura de cada uno de los alumnos y alumnas es su conocimiento. Esto supone conocer su situación, observar, establecer un diálogo continuo con el alumno/a, la familia, el medio, además de profundizar en el conocimiento de esa cultura a través de diferente documentación, los medios de comunicación, la reflexión sobre la realidad y el análisis crítico de las propias actitudes...

En suma se trataría de aprovechar toda la virtualidad pedagógica de una actitud hacia el alumno del tipo: “tu puedes” (Jordán; 59, 1994)

En resumen, si el esperar poco de ellos y ellas puede dar lugar a que den poco, el esperar más puede dar lugar a que aprendan más de lo que en un primer momento se podría pensar.


Como afirma Jordán es importante convencerse de que "los niños pueden aprender más de lo que se espera de ellos”




Autoevaluación:

1 Presento un texto que trata los temas desde una perspectiva educativa y es de mucho interés. (esto por que todos mis compañeros y compañeras están invitados a leer mis textos y comentarios). 5

2 Presento un texto que tiene una extensión mínima de al menos el equivalente en Word a 3 hojas de oficio. (el máximo no está regulado). 5

3 La presentación la he realizado de tal manera que sea de fácil lectura (respecto al color, tamaño y diseño de la letra) y se puede distinguir con claridad, en la presentación, el texto de mi análisis. 5

4 Le he incorporado al texto algunos gráficos o dibujos o fotografías alusivas al tema tratado, pues considero que esto invita a una lectura más amena y denota más interés por parte del o la autora del blog (y he incorporado mi propia fotografía). 5

5 Inicio mi análisis planteando como yo entiendo lo desarrollado por el autor (parafraseo) 3

6 Durante el análisis planteo con claridad mis planteamientos, críticas, puntos concordantes o discordantes con el autor/a. 5

7 Durante el análisis utilizo frecuentemente el recurso “citas de otros autores” para reforzar lo que he planteado yo, o algún punto que considero importante tratado por el autor del texto. 5

8 Las citas que utilizo son de diversas fuentes, tales como, otros autores buscados por mi, autores o ideas tratadas en clases, citas de presentaciones o disertaciones de mis compañeros, citas de artículos anteriores, etc. 5

9 Realizo en mi análisis aplicaciones o referencias a nuestra realidad educativa si es un texto extranjero, o a realidades educativas que yo he vivenciado para explicar con un sentido contextual el texto presentado. 4

10 En el último punto del análisis presento una síntesis de lo que he querido expresar, a modo de conclusión. 5

Mi suma total de puntos, según la suma parcial anterior, es de…….…puntos.

La nota de mi autoevaluación es: 6.58